Latvijas Universitātes Pedagoģijas un psiholoģijas institūta profesore Dr. Irīna Maslo:

Mazākumtautību kultūra un bilingvālā izglītība

Referāts konferencē "Kultūras tiesību īstenošana Latvijā sabiedrības integrācijas kontekstā" Rīgā 2000.gada 25.maijā

Informācijai gribu atgādināt, ka ar 1999./2000. mācību gadu, Latvijas citu mācībvalodu (krievu, igauņu, lietuviešu, poļu, ebreju, čigānu, ukraiņu, baltkrievu) skolas piedāvā bērniem, kas uzsāk mācības 1. klasē, Mazākumtautības pamatizglītības programmas (mācības notiek divās valodās - latviešu un dzimtajā jeb dzimtajā un latviešu), kuru apguves plānotais rezultāts gan visas programmas apjomā kopumā, gan pa posmiem (3., 6., 9. klase) ir vienots kā latviešu, tā arī mazākumtautību mācībvalodas skolām, proti, atbilst Valsts pamatizglītības standarta prasībām un nodrošina gan latviešu valodas un kultūras apguvi tādā līmenī, lai varētu turpināt izglītību vidusskolā un augstskolā latviešu valodā, gan mazākumtautības valodas un kultūras apguvi.

Mazākumtautību pamatizglītības programmu izstrādā pati skola. Skolas var piedāvāt vienu vai vairākas Mazākumtautību pamatizglītības programmas. Skolas uzdevums ir piedāvāt vecākiem piemērotas Mazākumtautību pamatizglītības programmas. Ja ģimenes izvēle netiek nodrošināta, vecākiem ir tiesības pieprasīt informāciju par izvēlētās programmas apguves iespējām citās skolās.

Viduslaikos reliģija regulēja dalīšanu "piederīgajos" un "nepiederīgajos". Rases jēdziens pildīja šo funkciju industriālā un koloniālā sabiedrībā. Šāda dalīšana turpinās 19. gadsimtā jēdzienos "tauta" un "nācija". 20. gadsimta beigās šo stafeti pārņēmis kultūras jēdziens. Kategorijas "rase" un "etniskā piederība" dala cilvēkus "uzticīgajos" (draugi un ienaidnieki) un "svešajos". Uzticīgie rodas, atdalot no tiem svešos. Ja svešo nav, tad uzticīgie pārvēršas neuzticīgajos. Asimilācija ir sakārtošana vienotā. Integrācija kā atšķirību mazināšana ir atjaunota klasifikācija, kas likvidē spriedzi. Integrācija, kā arī svešo asimilācija uzticīgajos veicina vienlaikus uzticīgo izklīdi, jo uzticīgie pastāv tikai opozīcijā svešajiem. Etniskums kā sociālais fakts nokļūst pats savos slazdos, radot vienotības mītu (neskatoties uz, piemēram, sociālo nevienlīdzību etniskajā grupā), kas tiek cildināts. Atsvešināšanos no citādā veicina ienaidnieka tēla rašanos, kas savukārt padara svešo par uzticīgo, par etniskās diferences pastāvēšanas sociālo faktu.

Mūsdienās kritiku pelnījusi gan sabiedriska diskursa pieeja, kas nosaka, homogenizē un atdala, gan normatīvās pedagoģijas un ārstnieciskā pieeja identitātei kā normalitātes diagnosticēšanas kritērijiem. No subjektzinātniskā viedokļa identitāte nav atbilde uz jautājumu "Kas es esmu?", bet personiskās rīcības galveno priekšnosacījumu noteikšana. Globalizācijas apstākļos kultūras identitātes ir skatāmas laika un telpas saspīlējumā. Komunikācijas iespējas padara pasauli mazāku, samazinās attālumi. Tālo un tuvo sociālo procesu ietekmē dzīves telpa kļūs citādāka. Globālajā postmodernismā jaunās paaudzes identitātes šķiet "brīvi svārstīgas" un attālinās no savas izcelsmes. Debašu centrā ir identitāšu transformācijas fenomens, kas veidojas globālā un lokālā mijiedarbībā.

Sociālajā psiholoģijā personiskās un kolektīvās rīcības zinātniskā sakārtošana rases un etniskuma kategorijās iespējama tikai binārā sistēmā. Kolektīvās identitātes veidojās sociāli kulturālajos kontekstos, kuru izpratne ir iespējama tikai grupu mijattiecību kontekstā. Piederība kādai no grupām vēl nenozīmē identitātes veidošanos. Opozīcija kādai citai grupai pilda pastiprinātāja funkciju. Indivīds apzinās savu piederību koletīvajam, apzinoties pretstatu. Balts ir pretstats melnam. Vīrietis ir pretstats sievietei. Kultūra ir kultūra, jo tā nav daba. Atdalot no sevis svešo, indivīds iegūst savu identitāti. Toties indivīda vēlme atrast sevi nekad nepiepildās. Citādais vienmēr atgādina indivīdam, ka viņš nekad nevar būt pilnībā autonoms. Indivīda autonomija pastāv tikai, pateicoties citādajam, kas apstiprina tās esamību, apdraudot to. Iznīcināt citādo var tikai pārsvītrojot diferences, proti, etniskajā vai dažkārt rasistiskajā "mēs". Tad kultūras identitātei ir kolektīvs raksturs. Pēc J.Strauba definīcijas, kolektīvā vai Mēs-identitāte ir noteiktās grupas paštēls, ar kuru identificē sevi tās dalībnieki. Tātad kolektīvā identitāte ir piederīgo identifikācijas jautājums, kas nevar būt noteikts no ārienes (etniskā grupa u.c.). Kultūras identitāte nepastāv pati par sevi, bet tā pastāv tikai tad, ja indivīds to apzinās.

1999. gadā IZM rīcībā nonāca divi dokumenti, kas ļauj izdarīt secinājumus par krieviski runājošo attieksmi pret kultūras autonomiju Latvijā.

• Latvijas Nacionālo mazākumtautību krievu nacionālās kultūras autonomijas koncepcija (datums nav norādīts). Latvijas Nacionālo mazākumtautību krievu nacionālās kultūras autonomijas koncepcijas mērķis ir, pildot valsts valodas likumu, nepieļaut krievu mācību valodas skolu transformāciju latviešu mācībvalodas skolās, un paredz Krievu nacionālās autonomijas dibināto svētdienas skolu un klašu izveidi, kā arī krievu nacionālās skolas veidošanu uz esošo krievu mācību valodas skolu pamata. Koncepcija paredz valsts līdzfinansējumu.

• Imantas Eksperimentālās sākumskolas pedagoģiskā pētījuma projekts (1999. gada 16. februāris), kas apliecina Rīgas pilsētas Skolu valdes Kurzemes rajona nodaļas atbalstu uzsākt eksperimentālu darbu pie bilingvālās mācību metodikas ieviešanas Imantas eksperimentālajā sākumskolā, pamatojoties uz iesniegto projektu.

Divas grupas un divi dažādi krievu mācībvalodas skolu attīstības perspektīvas redzējumi un kultūras autonomijas tajā. Kam ticēt: politiķiem, zinātniekiem, praktiķiem?

Tajā pašā gadā programmas "Pārmaiņas izglītībā" projekta "Atvērtā skola" ietvaros Sorosa fonds-Latvija veica situācijas izpēti, lai noskaidrotu skolas vadību attieksmi pret bilingvālo izglītību Latvijā (I.M.: gribu uzsvērt, ka aptauju veica nevalstiskā organizācija un iegūtie personiskie dati netika publicēti). Aptaujāti tika 50% mazākumtautību skolu vadītāji. Anketas tika saņemtas no visiem Latvijas novadiem, ar vislielāko respondentu skaitu no Latgales. (Atvērtā skola: Situācijas analīze. 1999. gada 21. aprīlī, 2.lpp.). Pētījuma rezultāti atspoguļo gan mazās lauku skolas (līdz 100 skolēniem), gan lielās skolas (vairāk par 1500 skolēniem) viedokļi. Jautāts tika par citu mācībvalodu skolas attīstības perspektīvām, proti, par savas skolas kultūras autonomijas modeli, kas prasīja no skolas vadītājiem identificēt sevi, pašiem noteikt savas skolas kultūras autonomijas robežas:

• pāreja uz mācībām pilnībā latviešu valodā;

• mācības latviešu valodā, izņemot dzimto/pirmo valodu un kultūru;

• pakāpeniskā pāreja uz mācībām latviešu valodā no 7. klases, izņemot dzimto/pirmo valodu un kultūru (Mazākumtautību pamatizglītības 1. apakšprogramma);

• pakāpeniskā pāreja uz mācībām latviešu valodā, apgūstot katru gadu vienu priekšmetu vairāk latviešu valodā, līdz valodu un kultūru līdzsvaram 9. klasē (Mazākumtautību pamatizglītības 3. apakšprogramma);

• mācības divās valodās līdz 9. klasei, uzturot abu valodu un kultūru līdzvsaru (Mazākumtautību pamatizglītības 2. apakšprogramma);

• mācības pilnībā dzimtajā/pirmajā valodā pamatizglītības 1. posmā, bilingvālās mācības pēc skolu izvēles pamatizglītības otrajā posmā, uzturot līdzsvaru stap valodām un daļēji bilingvāli, daļēji mācības latviešu valodā pamatizglītības trešajā posmā (Mazākumtautību pamatizglītības 4. apakšprogramma);

• cita pieeja.

Visas četras Mazākumtautību izglītības programmas ieguva skolu vadītāju pozitīvu vērtējumu (attiecīgi 52% - 47% - 50% - 50%). Citu perspektīvu neviena skola nepiedāvāja, izņemot 10 konstruktīvus priekšlikumus par programmu modifikācijām un metodiskajiem jautājumiem. (Atvērtā skola: Situācijas analīze. 1999. gada 21. aprīlī, 9.-10.lpp.).

Aptaujā iegūtie dati tika precizēti veiktajās intervijās ar skolotājiem un skolēniem. Intervijās piedalījās 50 skolotāji no 15 Rīgas pilsētas, Rīgas rajona, Liepājas pilsētas, Ventspils pilsētas krievu mācībvalodas skolām un 50 skolēni no 4 Rīgas pilsētas, Rīgas rajona un Liepājas pilsētas krievu mācībvalodas skolām. Intervijas gaitā tika noskaidrota vecāku un skolēnu attieksme pret bilingvālajām mācībām skolotāju vērtējumā (skat. 1. un 2.tab.).

1. tabula

Vecāku attieksme

pret bilingvālajām mācībām

skolotāju vērtējumā (1999. gads)

1999.-2000. gada LU Pedagoģijas un psiholoģijas institūta sociālās pedagoģijas profesora grupas pētījuma ietvaros noskaidrojām skolotāju attieksmi pret bilingvālo izglītību. Intervējām (naratīvā intervija) un aptaujājām gan tos skolotājus, kuri droši nepārvalda latviešu valodu un psiholoģiski nav gatavi sava priekšmeta bvilingvālajām mācībām, un cenšas komunicēt pārsvarā krievu valodā, gan citu mācībvalodu skolu skolotājus, kuri pilnīgi brīvi funkcionē gan krieviskajā, gan latviskajā vidē, jūtoties droši un pārliecināti, gan tos skolotājus, kuri izmanto jebkuras talākizglītības iespējas, lai lietotu latviešu valodu informācijas ieguvei. Pētījuma gaitā centāmies noskaidrot arī skolotāju argumentus pret bilingvālo izglītību, kas saistīti ar kultūras autonomijas ierobežošanu. Pētīti tika to mazākumtautību skolu skolotāji, kuras neizrādīja īpašu aktivitāti, lai izmantotu iespēju piedalīties projektā "Atvērtā skola" un kuri potenciāli varētu pārstāvēt tās 50% skolas, kas neizteica savu atteiksmi pret bilingvālo izglītību programmas "Pārmaiņas izglītībā" projekta "Atvērtā skola" aptaujā. Skolotāji tika izvēlēti pēc nejaušības principa un jautājums par attieksmi pret bilingvālo izglītību un kultūras autonomijas iespējām tajās netika uzdots tieši, bet dažādā kontekstā, lai dotu iespēju katram identificēt personiskās rīcības galvenos priekšnosacījumus, proti, apzināties savu kultūras identitāti, kas noteica pārsvarā kvalitatīvo pētījumu metožu izvēli. Aptaujāti tika 132 skolotāji no dažadām skolām, 33 no tiem tika intervēti (1/4 daļa). Pirmā hipotēze bija, ka anonīmajās anketās (66 skolotāji vai 50%) atbildes būs atklātākas nekā personiskajās, jo bilingvālās izglītības oponenti bieži min baiļu faktoru kā pozitīvās attieksmes pret bilingvālo izglītību pamatojumu. Tādēļ puse no aptaujātajiem bija anonīmi un puse tika lūgta norādīt savu vārdu. Rezultāti pilnībā noliedza hipotēzi par baiļu faktoru. Atšķirības netika konstatētas, protams, šajā gadījumā atvērtumu varēja noteikt pētnieka un pētāmo savstarpējās uzticības attiecības, jo viens no respondentiem teica, ka nav iespējas vienmēr atklāti izteikt savu viedokli.

Otra hipotēze bija saistīta ar skolas kultūras autonomijas skolotāju redzējumu, proti, prognozējām pamatā noliedzošu attieksmi pret bilingvālo izglītību krievu mācībvalodas skolās, kā to uzsver politiķi un sabiedrisko organizāciju pārstāvji presē un konferencēs savas etniskās grupas vārdā. Arī šī hipotēze neapstiprinājās, jo 48,5% aptaujāto bilingvālo izglītību uzskata par līdzekli personības attīstībai un savas kultūras identitātes meklējumiem:

"Bilingvālo mācību ieviešana, sākot ar 1. klasi, palīdz skolēniem ne tikai apgūt dažādas valodas, bet arī dažādas kultūras. Mūsu bērni aug bilingvālā vidē kopš bērnības, un programmas uzdevums ir organizēt mācības tā, lai nodrošinātu šo pirmskolas pieredzes pēctecību arī skolā. Protams, ievērojot bērnu psiholoģisko sagatavotību tam. Un, bez šaubām, savas kultūras zināšana veicina cieņu pret jebkuru citu kultūru" (kriev.).

"Mazākumtautību skolas īpatnība, manuprāt, ir šāda: skolēniem ir jāpalīdz saglabāt un attīstīt savu identitāti un līdztekus kļūt par savas valsts cienīgiem pilsoņiem. Īpaša uzmanība jāvelta pilsoniskai audzināšanai. Bilingvālā izglītība palīdz to apzināties" (kriev.).

"No vienas puses, skolēni sāk apdomāties un apzināties, kas viņi ir, un tiek motivēti saglabāt savu kultūru un valodu, no otras puses - viņi integrējas mūsdienu sabiedrībā. Man šķiet, ka bērniem nav grūtību funkcionēt vairākās valodās, viņiem tam ir augsta motivācija. Mūsu uzdevums ir atbalstīt viņus" (kriev.).

"… ātrāk apgūstot valodas, bērni turpmāk gan integrēsies sabiedrībā, gan attīstīs savu kultūru" (kriev.).

"Daudzvalodīga izglītība pastiprina kultūras mantojuma lomu, palīdz izprast pasauli, rāda grupu un nāciju mijatkarību, palīdz efektīvi izmantot valodu" (kriev.).

6% no tiem, pozitīvi vērtējot bilingvālo izglītību, uzskata, ka vājiem skolēniem tā ir nepiemērota vājo zināšanu dēļ, 4,5% no tiem uzskata, ka mazākumtautību izglītībā uzsvars jāliek uz lielo Eiropas Savienības valodu bilingvālo apguvi, un nacionālās kultūras jautājumu neskar, 36,5% kultūras jēdzienu nelieto un par kultūras autonomiju nerunā vispār. Tikai 9% uzskata, ka bilingvālajās programmās nav vietas nacionālajai kultūrai:

"Vairāk uzmanības jāvelta priekšmetiem, kuri audzina bērnos nacionālās piederības apziņu: folkloru, novadu zinības, savas zemes vēstures padziļināta apguve, kultūra. Varbūt sagatavošana pēc etniskās dzimtenes programmām (tad Latvijai vajadzētu nākt pretī šai procedūrai). Tajā pašā laikā ļoti nopietna uzmanība jāvelta latviešu valodai un Latvijas kultūrai. Sagatavošana integrācijai (saprātīgai!), bet ne asimilācijai Latvijas sabiedrībā" (kriev.).

"Liela uzmanība tiek veltīta latviešu valodai, ar to pasliktinās visu citu priekšmetu zināšanas. (3)" (kriev.).

I.M.: Kaut gan kultūras jautājums te nav skarts, domāju, ka citu priekšmetu vidū ir arī kultūras vēsture.

"Lietišķā māksla vienmēr saistīta ar etnogrāfiju… Visas mājturības mācību grāmatas ir latviešu valodā, tādēļ meitenes zaudē savas zināšanas par krievu nacionālās virtuves īpatnībām u.c. Esmu par integrāciju, bet cenšos nepazaudēt nacionālo" (kriev.).

4,5% respondentu atbildi nesniedza, un ar to varētu būt pieskaitīti pie tiem respondentiem, kuri redz bilingvālajā izglītībā draudus mazākumtautību kultūras autonomijas pastāvēšanai (kopā 13,5%). 1,5% uzskata, ka krievu mācību valodas skolu programmām, kas tiek īstenotas šobrīd, nekāda nacionāla rakstura vispār nav:

"… tās ir vienkārši mācību programmas, kas nebalstās uz nacionālajām saknēm, bez tradīcijām, ļoti formālas. Skolēni vienkārši mācās valodas: krievu, latviešu, angļu. Latviešu mācībvalodas skolās viss balstās uz kultūras tradīcijām, savām saknēm…" (kriev.).

Domāju, ka arī 36,5% skolotāju, kuriem kultūras jautājums nerūp, ir šādas skolas produkts.

Pārdomām:

Pētījuma dati apstiprina kultūras identitātes veidošanās un autonomijas izpratnes subjektzinātniskās teorētiskās atziņas: piederība etniskai grupai nenosaka personisko kultūras identitāti. Kultūras autonomijas vajadzības ir atšķirīgas, un tām ir individuāls raksturs. Kolektīvā identitāte un kultūras autonomijas izpratne veidojas indivīda sociālkulturālajā kontekstā. Bilingvālās vai citas izglītības izvēles priekšā indivīds identificē sevi ar vienām kultūras vērtībām, piemēram, valoda kā vērtība, un pieder vienai grupai, apmeklējot ar ģimeni vai ar skolu kultūras pasākumus, svinot svētkus, pagalmā, darbā - ar citām. Jo dažādāka ir cilvēku kultūras identitāte un jo labāk cilvēks izprot savas kultūras autonomijas ierobežotību, kas ļauj pastāvēt arī citām kultūras autonomijām, jo tuvāka viņam būs sava kultūra, jo bagātāka Latvijas un Eiropas sabiedrības kultūra.

Bilingvālā izglītība nav vērsta uz monokultūru. Tā ir starpkultūru izglītība. Tās pamatprincips ir salīdzinājums, kas ir vienīgā iespēja apzināties savu personisko kultūras identitāti un tās autonomijas robežas.